EDEBİYAT VE ÇOCUK EDEBİYATI

Edebiyat maddesine Türkçe Sözlük ve Büyük Larousse Sözlük ve Ansiklopedisi’nde şu anlamlar verilmiş: “Olay, düşünce, duygu ve hayallerin dil aracılığıyla sözlü veya yazılı olarak biçimlendirilmesi sanatı, yazın” (TDK 2005: 600), “Estetik amaçlı oldukları kabul edilen yazılı eserler bütünü” (BLSA 1986: 3514). Edebiyat ve sanatın bütün özelliklerinin birer tanıma sığdırılması imkânsızdır. Edebiyat eserinin ister tasvir edici, ister değerlendirici özelliği olan bir tanımı yapılsın, yapılan her tanım eksiktir. Bunun temel nedeni ise edebiyat eserlerinin ortak özellikleri yerine benzer özelliklerinden söz edilebilir olmasıdır. M. Weitz’e göre, edebiyatın gerçek ve doğru tanımının yapılamamasının nedeni, edebiyatın diğer empirik kavramlar gibi “açık dokulu” (open texture) olmamasıdır (aktaran: Moran, 1974: 275-276),

Günümüzde edebiyatın iki anlamı üzerinde durulabilir:

“1) Geniş anlam: Edebiyat, aktarılan ifadedir. Esas olan aktarılıştır. Dil vasıtası ile insandan insana ve nesilden nesile aktarılan her beşeri ifade edebiyattır. 2) Dar anlam: Güzel yazılar. İnsan (fert veya topluluk olarak) düşünce ve duygularını dil vasıtasıyla ifade etmek isteyince, karşısına belli bir biçim çıkar. Bu biçim, kendi biçimi, ifade etmek istediği konuya en uygun olan biçimdir; hem ifade etmek istediği konuya, hem de uyandırmak istediği etkiye. Bu etki, coşkunluk, hayranlık, inandırma olabilir. Demek ki edebiyatın bir başka yönü var; sanat yönü.” (Meriç, 1980: 16-17)

Edebiyat eserinin öncelikli amacını işlevi belirler. Edebiyatın hem çok katmanlı hem de çok amaçlı olması doğası gereğidir. Çok amaçlı oluş, eserin tek işlevli gerçekleştirilmemiş olduğu kabulüne dayanır. Her eserin asıl işlevi yanında bir de yan işlevi vardır. Bu nedenle her eserin işlevi farklılıklar içerir. “Edebiyatın eğitim, ahlak, sosyal faydayı değil de güzellik amacını izlemesini isteyen” de çoktur… Bir yanda edebiyatın eğitici olmasını, öte yanda tümüyle estetik bir amaç gütmesini isteyenler de var.” (Kavcar, 1999: 3)

Edebiyat eserinin amaçları arasında eğitici, öğretici, zevk verici, hoşa gidici, eğlendirici ve fayda verici gibi bir arada olabilir. Bu bakımdan edebiyatın amacını “nesnel ölçütler”le tespit etmek imkânsızdır. “Birçok estetikçiye göre sanat eserlerinin kendilerine özgü işlevi okurda (dinleyicide, seyircide) estetik yaşantı uyandırmaktır. Sanat eserleri bilgi de verebilir, dinî heyecan da uyandırabilir, politik duygular da aktarabilir. Estetik yaşantı sağlamak konusunda ise sanat eserleri rakipsizdir. Bundan ötürü, sanatın yan etkileri olmakla beraber, kendine özgü bir işlevi vardır ve değerlendirmede bu işlevi sağlayan özellikler yapısal ölçüt sayılabilirler.” (Moran, 1974: 281-282)

Edebiyatın amacını edebiyat bilimi, eğitim bilim ve estetik bilim araştırma yöntemlerinin sınırlandırdığı yönündeki görüş dikkate değerdir. Edebiyatın ne olup olmadığı ve konusu yanında, “Edebiyatın tek mi yoksa birden fazla mı işlevi var?” sorusu da önemlidir. Edebiyatın işlevi konusu Platon’dan bugüne kadar eleştirinin alanı içindedir. Wellek ve Warren, bu soruyu merkeze alarak edebiyatın işlevini şöyle yorumluyor: “Bir edebî eser başarılı bir şekilde fonksiyonunu yerine getirmişse, onda ‘hoşa gitme’ ve ‘fayda’ gibi iki önemli unsur yalnız bir arada değil, üstelik kaynaşmış bir durumda da olabilir.” (Wellek-Warren, 1983: 34)

Edebiyatın tanımında olduğu gibi, zamanla anlamı da değişkenlik gösterebilir. Bu değişim, biçimde olduğu gibi içerikte de olabilir. Edebiyatın amacındaki değişiklik işlev değişikliğinin de nedenidir. Edebiyattaki değişimin yönü nesnelci ve öznelci görüşlere göre de farklılıklar içerebilir. Edebiyattaki değişimi eleştiri kuramlarının ve araştırma yöntemlerinin sonuçlarına göre öğrenebiliriz. Edebiyatın farklı kuram ve yöntemlere göre araştırılmasının temel nedeni ise edebiyat anlayışlarından ve inceleme bağlamlarından kaynaklanır.

Edebiyat, zamana karşı direnme gücünü estetik değeri özüne yansıtmasından alır. Benedetto Croce’nin estetik kuramında estetik üretim izlenimler, ifade veya ruhsal estetik bireşim, güzelden hoşlanma (estetik haz), estetik olgunun fiziki görüngelere (seslere, tonlara, devinimleri, çizgi ve renk birleştirimlerine vb.) çevrilmesi süreçlerinden oluşur. Benedetto Croce’ye göre estetik üretimin temel noktası, “gerçek anlamda estetik ve gerçek olan tek nokta” ifade veya ruhsal estetik bireşimdir. “Çünkü güzel, fiziksel bir olgu değildir; şeylere değil, insanın etkinliğine, ruhsal gücüne aittir.” (aktaran: Cömert, 1979: 63) Estetik konusunda ortak kabullerden biri de, sanat eserinin hangi türden olursa olsun, kendisi ile kaynaşanı derinden etkilediği yönündeki görüştür. H. Groos’un deyişiyle “estetik düşünce, bir bayram gününün ruh hâlidir.” (aktaran: Yetkin, 1979: 62-63)

Edebiyat ve sanatı tanımlamak tarih boyunca yapılmış tanımların doğurduğu çelişkilere bir yenisini eklemektir. “Edebiyatı tanımlamanın bir başka yolu da onu “büyük kitaplar” ve konusu ne olursa olsun “edebî şekil ve ifade bakımından dikkate değer kitaplar” olarak sınırlamaktır. Burada ölçü ya yalnız estetik değerdir ya da genel olarak düşünce unsurları ile estetik unsurlardan meydana gelmiş bir değerler karışımıdır (Wellek-Warren, 1983: 20), Dilthey’in vurgusu ile söylemek gerekirse, sanat ve edebiyat “varoluşu anlamanın organonu/aracı”dır (Dilthey, 1995: 34), Dilthey bu vurgusu ile şunu söylemek ister gibidir: Mantık nasıl “doğru düşünmenin” kurallarını araştırıyorsa, benzer şekilde edebiyat da insan dünyasını anlamanın mantığı ve metodolojisidir. “Edebiyat eserinin amacı öncelikle bilgi vermek değil, sanatsal bir bakış açısıyla bir varoluşun tanıklığını yapmaktır. Bu tanıklık, tanımlanmış ve belirlenmiş bir kavramı, bir bilgiyi aktarmadığı için, her zaman bir “çok anlamlılık”, hatta bir “anlam kapalılığı” içinde kendini gösterir (Taşdelen, 2006: 43),

Edebiyat ve sanat, oluşma ve gerçekleşme biçimi bakımdan sınırlandırılamaz. Michael Ende’nin “Dünya yazınının en büyük yapıtları, gerekçelendirmenin ötesinde değil midir?” sorusu ayrım gözetmeksizin edebiyat ve çocuk edebiyatı için geçerlidir. “Onlar yeni dünyalar sunarlar, ama dünyayı açıklamazlar.” (Ende, 1991: 35-36) İnsan ve hayat çemberinin içinde ne varsa edebiyat ve sanatın ilgi alanı içine girebilir. “Konuca sınırlanamaz edebiyat; yazısına sokamayacağı hiçbir şey yok edebiyatçının … Bilim kitabı, uzmanlar okusun diye yazılır; edebiyatsa herkese seslenir… Ne bilim doğrularını artırmak, ne de halka yaymakla görevlidir edebiyatçı… Bilgi vermiyor diye değersiz değildir edebiyatçı. Böylece edebiyatta bilgi, düpedüz bilgi türünün dışında kalmakta, bilgelik türünden bir başarı olarak belirmektedir. Vazgeçilmez bir eğiticidir edebiyat… Duygu eğitimi sağlar edebiyat insana. İnsanın tüm duygu yönünü açar, açıklar, belli eder, bildirir edebiyat… İnsanı kendine öğretir bu bakımdan edebiyat (Uygur, 1975: 11-158),

Edebiyatın, plastik, fonetik ve söz sanatları arasında “her seviyeden okuyucusuna doğrudan doğruya ulaşabilen tek sanat” olmasının nedeni, “malzemesinin söz kaynağı” olmasıdır. “Edebiyat hiçbir maddi malzemeye, alete, mekâna bağlı olmayan, tamamıyla zihnî bir sanattır. Duygu, düşünce ve hayalleri diğer sanatların ancak yoruma bağlı sembollerle ifade etmesine karşılık edebiyat maddi dünya intibalarından şuur, şuur altı, mistik ve metafizik boyutlara kadar insani olan her şeyi apaçık veya alegorik-sembolik şekilde ifadeye muktedirdir.” (Okay, 1994: 375) Sezai Karakoç, edebiyat ve sanat eserinin “tabiata yeni bir mayayı soyutlama” ile katacağını savunur: “Soyutlama, sanatın, bir yandan (biçim)e, bir yandan da kalıcılığı bütünüyle aramaya yönelen ilkesidir. Enlemesine arındırma ve yaşayacak biçime bağlama işlemi, boylamasına ve derinlemesine, çürüyecek olanı aşındırıp dayanıklı olanı ortaya koyma denemesi, hilkatin sırlarını okuma ve onları yeni bir alfabeye ve dile bağlama kaygısı. Sanatın Amentüsünde, metafizik ve soyut, biri insanüstünün ve doğaüstünün, öteki zaman ve şartlar üstünün kapılarını aralarlar.” (Karakoç, 1982: 9)

Edebiyat ve sanat eserlerinin^[1] temel ögeleri olan biçim, içerik ve öz, eserin harmoni/uyumunu sağlar. Bütün edebiyat ve sanat felsefeleri için iki temel öge “bir yanıyla biçimdir, öbür yanıyla da içerik ve özdür. Harmoni, temelde bir biçim ve bir öz sorununu içine alır” (Tunalı, 1979: 106), Maurice Blanchot, Hölderlin’in sanat eserinin “biricik uyum” olduğu görüşünden hareketle, edebiyat eserini, “karşıtların coşku verici birleşmesi” kabul eder ve şöyle yorumlar: “Eser erincin bedeli ödenmiş birliği değildir. Asla uzlaşmayan ve hiç değilse eser eser olduğu sürece yatışmayan karşı devinimlerin derinliği ve şiddetidir.” (Blanchot, 1993: 216)

Edebiyattan Çocuk Edebiyatına Yöneliş

Batı’da çocuk modernleşmesi, aile kurumunun etkin duruma getirilmesi, matbaanın icadı, okullaşma ve sanayi toplumuna paralel olarak ortaya çıkan bir süreçtir. Çocuk modernleşmesi, çocuk ve yetişkin farklılaşması yanında, yetişkinliğin biçimlenişine de yön veren sosyal, kültürel ve politik bir harekettir. XV. yüzyıldan itibaren başlayan çocuk modernleşmesi, geleneksel çocukluğun sorgulanmasına zemin hazırlamıştır.

Çocukların minyatür yetişkinler olarak kabul edildiği dönemin kapanmasında okul ve eğitim belirleyici olmuştur. Artık çocuklar minyatür yetişkinler olarak çizilmeyecekti. Giysileri de kendilerine göre olacak, babalarına ve annelerine değil kendilerine benzeyecek; çocukluğun yetişkinlikten farkları ortaya çıktıkça, hayatın her alanına çocukluğun göstergeleri de yansıyacaktı.

Batı’da XVI. yüzyıldan itibaren ortaya çıkmaya başlayan çocuk fikri ile çocuk ve çocukluk üzerine eğilme, çocuk edebiyatını da gündeme getirmiş oldu. Bu edebiyatın yazılı hiçbir örneği yoktu ve çocuk gibi tanımsızdı. Çocukluğun nerede başladığı, nerede bittiği bilinmiyordu. Çocuk edebiyatı edebiyatın içinde mi dışında mıydı? Niçin edebiyatın içine dâhil edilmek istenmiyordu? Ve niçin ayrı bir edebiyat olduğunda ısrar ediliyordu? Nerede başladığı ve nerede bittiği belirlenebilmiş olsaydı sınırlandırılmış bir edebiyat olmaya mahkûm edilmiş olmaz mıydı?

Çocuk edebiyatı, (İngilizce Children’s literature, Fransızca Littérature enfantine, Almanca Kinderliteratur) çocuklar için yazılmış kitapları ve yayınları kapsayan bir kavramdır. Klaus Doderer, çocuk edebiyatını, “yalnızca çocuklar için yazılmış metin türlerinin genel adı” olarak tanımlar (aktaran: Kaminski, 2009: 86), Bunun için kullandığı özel kavram “çocuk lektürü”dür.^[2]

Çocuk edebiyatı, temel kaynağı çocuk ve çocukluk olan; çocuğun algı, ilgi, dikkat, duygu, düşünce ve hayal dünyasına uygun; çocuk bakışını ve çocuk gerçekliğini yansıtan; ölçüde, dilde, düşüncede ve tiplerde çocuğa göre içeriği yalın biçimde ve içtenlikle gerçekleştiren; çocuğa okuma alışkanlığı kazandırması yanında, edebiyat, sanat ve estetik yönünden gelişmesine katkı sağlayan, çocuğu duyarlı biçimde yetişkinliğe hazırlayan bir geçiş dönemi edebiyatıdır (Şirin, 2007: 16), Daha kısa bir tanım yapılabilir: Çocuk edebiyatı, sınırları uçsuz bucaksız çocuk ve çocukluk olan, çocuklara yönelik edebiyat değeri taşıyan bir geçiş dönemi edebiyatıdır. ^[3] (Şirin, 2012: 32) Çocuk edebiyatının başat özelliği ise kaynağı da sınırı da çocuk ve çocukluk olan, çocuğu ve çocukluğu anlayan, çocuk bakışı, ‘çocuğa göre’lik ilkesi ve “çocuk gerçekliği”ne uygun yazılmış bir edebiyat olmasıdır.

“Çocuk ve ilk gençlik -gençlik- edebiyatı kavramlarının birlikte kullanılması doğru mudur?” sorusundan hareketle, çocuk edebiyatı ile ilk gençlik edebiyatı arasındaki farkları kısaca belirtmekte yarar vardır: “Ergenlik yazını, bir geçiş yazınıdır. Bu geçiş süreci, okumaya, yetişkin yazınına geçiştir.” (Asutay, 2012: 228) Klauss Dodorer ve Alfred Clemens Baumgärtner’in tanımına göre ise çocuk ve ilk gençlik edebiyatı; “çocuklar ve gençler için üretilmiş, gençler tarafından oluşturulmuş, serbest ve okuldaki zorunlu okuma kapsamına giren bütün metinleri içeren bir üst kavramdır.” (aktaran: Dilidüzgün, 1996: 22) Çocuk ve ilk gençlik edebiyatı çerçevesinde belirtilen örneklerin pedagojik, görsel ve estetik kabul ölçütlerine göre yazılması ve değerlendirilmesi gerekir.

Çocuk ve ilk gençlik çağlarının başlangıcı ve bitişiyle ilgili farklı görüşler vardır. Evelyn Sauuerbam’un vurgusuyla belirtmek gerekirse; “günümüzde çocukluk çağının erken bitişi ve gençlik döneminin uzaması nedeniyle, ergenlik çağının yaş ortalaması, 12 ile 30 yaş arası olarak gösterilmektedir.” (aktaran: Asutay, 2012: 23) Çocuk Hakları Sözleşmesi’ne göre ise 0-18 yaş arasındaki her birey çocuk kabul edilmektedir. İnsan hayatının ergenlikten önce gelen dönemi üç evreden oluşur. İlk çocukluk veya küçük çocukluk (0-2 yaşına kadar); ikinci çocukluk veya orta çocukluk (2-7 yaş arası); bundan sonra ise ergenlik öncesi çağ başlar (Foulquie, 1994: 78).

Bruno Bettelheim, çocuğu, gelişimin büyüme, olgunlaşma ve öğrenme süreçlerinde tanımanın yetmeyeceğini, çocukla iletişim kurabilmenin onu anlamakla başlayacağını savunmuştu. Arthur T. Jersild, çocuğun büyüme ve davranışının nesnel boyutlarını gözlemek ya da ölçmekle; ya da çocuğun kişisel yaşantısının öznel yaşantısı hakkında bilgi edinmekle çocuğu tanıyabileceğimizi önermişti: “Çocuğun ölçülerini aldığımız, yetenekleri ve açık davranışlarını gözlediğimiz, konuşmasını kaydettiğimiz ve buna benzer durumları tespit ettiğimizde nesnelbir yolizleriz. Sadece görüp ve ölçebildiklerimizle yetinmeyip de; kişisel yaşantımızın yapısının ne olduğunu dünyaya nasıl baktığını, özel düşünce ve duygularının neler olduğunu araştırmaya devam edersek öznel yolu kullanırız. Nesnel bir görüşleüç yaşında bir çocuğun boyunun 90 cm olduğunu öğrenmekle ilgileniriz. Öznel bir görüşle sadece bu istatistikle ilgilenmeyip, bunun çocuk için ne anlam taşıdığı hususu ile ilgileniriz.” (Jersild, 1979: 5).

Çocuklar için yazan ve gerçekleştiren sanatçının çocuğun “içsel doğası”nı anlamaya başlayarak harekete geçmesi gerekir. Bir yazar ve sanatçı ancak “içsel doğası”nı anlaması durumunda çocuğa uygun bir dil ve biçeme ulaşabilir. “Çocuğun içsel doğasını anlamaya başlamanın en iyi yolu, -aynı temel ögelerin hepsi bizde de var olduğu için- kendimize bakmaktır. Ancak, doğamızın yalnızca sınırlı bir yönü değil tamamını keşfetmeye çalıştığımızı unutmamalıyız.” (Williams, 2003: 50) “Çocuğu anlayan edebiyat”ı “diğer edebî ve sanatsal türlerden ayıran özellik, çocukluğun kendine özgü dünyasını anlatmasıdır. Ama onun çocuk edebiyatı olabilmesi için çocukluğu anlatması yetmez, çocukluğu çocukluğun dili ve mantığı ile anlatması da gerekir.” (Taşdelen, 2005a: 330) Tıpkı Jacques Prévert’in şu dizelerinde anlatmak istediği gibi: Derken çocuk kuşu saklar/ içine sehpanın da ve bütün çocuklar/ duyar türküsünü/ ve bütün çocuklar/ dinler bu müziği (Prevert, 1980: 35).

Çocuk edebiyatı kavramı ortaya atıldığı -icat edildiği- günden bu yana üzerinde bir türlü görüş birliğine varılamamıştır. Çocuğa uygun bir edebiyat olması gerektiği düşüncesi ise bu alana yönelişi hızlandırmıştır. Batı’da çocuk edebiyatı 18. yüzyılın ortalarından itibaren bağımsız bir edebiyat olma yoluna girmeye başlar. Çocuk edebiyatındaki bu atılımda J. J. Rousseau’nun önemli bir payı olmuştur. Çocuk edebiyatının kalıplayıcı değil çocuk doğasına uygun geliştirici bir amacın ortaya çıkmasında Rousseau’nun görüşleri yalnızca Avrupa’yla sınırlı kalmamış, dünyayı da etkilemiştir. Dünyada ‘çocuğa göre’lik ölçütüne dayalı örnekler yanında 1970 sonrası ise çocuk gerçekliğine dayalı örneklerin yazılmaya başlamasıyla çocuk edebiyatı yeni boyutlar kazanır. Çocuğun yetişkinden farklı algılama düzeyi ve gelişim özellikleri içinde büyüdüğü fark edildikçe de çocuklar için yapılacak edebiyat yeni biçimlere bürünür. Çocukla yetişkini birbirinden ayıran algı düzeyi ve dil, ‘çocuğa göre’ ve çocuk gerçekliğine uygun yapılacak edebiyata yön vermede etkili olur. İlk evrede çocuk edebiyatı, çocuklara çocukluğu veya çocuğa çocuğu anlatan bir eğilim içinde görünse de, çocuğun ve çocukluğun edebiyatını ‘çocuğa göre’lik ilkesine göre ortaya koyan eserler modern çocuk edebiyatının başlangıcı kabul edilir.

Edebiyat-Çocuk Edebiyatı Tartışması

Dünya tarihinde yakın bir geçmişe kadar çocukların edebiyattan uzak tutulması anlayışı egemendi. Sokrates, kız çocuklara felsefe dersi vermenin yararlı olmadığını savunmuştu. Eflatun, çocukların şairleri ve yetişkinlerin kitaplarını okumasını yasaklamıştı. Aristoteles engelli çocukların eğitilmesine karşı çıkmıştı. Konfüçyüs ise, VI. yüzyılda Çin klasiklerinin özetlenerek çocuklara okutulmasını hatta ezberlenmesini önermişti. İbn-i Sina X. yüzyılda eğitimine özellikle küçük yaşlarda (3-7 arası) özen gösterilmesini savunmuştu. Doğu da hem çocuk fikri hem de çocuk düşüncesinin kökleri daha eski olduğu hâlde “terbiye”ye dair kitaplar dışında çocuklar için kitap yazma geleneği oluşmamıştı.

Philippe Ariès çocukluğu Orta Çağ icadı kabul ediyordu. Çünkü ona göre XII. yüzyıla kadar bir “çocukluk fikri” de yoktu. “Orta Çağda çocuklar, umumiyetle “büyüklüğe irca edilmiş yetişkinler”dir. Bu dönemde edebiyat ve sanat, çocuğun “yapı”sını idrak etmekten kaçınmıştır. Çocukluk fikri ise meleklerin, çocuk Mesih’in veya Meryem’in resimlerinin çocukla cismanileştirilmesi esnasında gelişmiştir (Kaminski, 2009: 11), Çocuk ve çocukluğa dair görüşler farklılıklar içerir. Bu farklılıkların temel nedeni kültüreldir. Neil Postman’a göre “çocukluk düşüncesi” XVI. yüzyıldan itibaren oluşmaya başladı. “Bu yüzden de çocuk edebiyatı gibi alanlar oluşmamıştı.” (Postman, 1995: 32) Buna rağmen XVIII. yüzyılda çocuk, edebiyatta sıkıcı, dikkat çekmeyen bir varlık ve bir nesne durumundaydı.

Çocuk ve ilk gençlik edebiyatı, çocuk ve orta yaşlara kadar genç kabul edilen gençliğin iki farklı evre olduğunun kabul edilmesiyle boy atmaya başlar. Bu yönüyle çocuk ve ilk gençlik edebiyatı, “bir taraftan belirli bir çocuk anlayışını yaygınlaştırmaya katkıda bulunmak, diğer taraftan da bizzat çocukluğun tarihinden etkilenmek suretiyle ve ‘çocukluk’un şekillenmesi ile sıkı münasebet içerisinde oluşmuştur.” (Kaminski, 2009: 11) Çocuk ve ilk gençlik edebiyatının “sosyalleşme aracı” olarak kullanılmaya başlaması bu oluşum dönemiyle başlamış ve günümüze kadar sürdürülmüştür.

Çocuk ve ilk gençlik edebiyatının Batı ülkelerindeki gelişimi hem ortak hem de benzer süreç ve temalar içerir. Bu edebiyatın ana rengini veren ise pedagoji olmuştur. Çocuk ve ilk gençlik edebiyatının edebiyattan ayrılma eğilimi içine girmesinin temel nedeni de bu pedagojik ağırlıklı amaca ve işleve yönelmesi sonucudur.

Edebiyat-çocuk edebiyatı tartışmaları beş başlık altında özetlenebilir:

1. İlk çağlardan bu yana çocuğun edebiyatla çocukluktan son-

raki dönemde tanışmasını savunan görüşün bugün artık taraftarı kalmamış gibidir.

• Genel ‘edebiyat kamusu’nun ağırlıklı görüşü ise edebiyatın bütünlüğünden hareketle çocuklar için ayrı bir edebiyat olmadığı tezine dayanmaktadır. Çocuk edebiyatının çocuğun küçümsenmesi anlamını içerdiğini ve ikincil duruma itilmesine itiraz edenler, “çocuk, edebiyatı anlar” görüşünden hareketle çocuk edebiyatına çekinceli yaklaşıyorlar.
• Çocuk edebiyatını bir geçiş dönemi edebiyatı kabul edenler

ise edebiyatla çocuk edebiyatı arasında derece farkı olduğunu görüşlere dayanak noktası yapıyorlar.

• Çocuk edebiyatını savunanlar ise, çocuklar için yapılacak

edebiyatın konu, içerik ve öz bakımından ‘çocuğa göre’lik ve ‘çocuk gerçekliği’ ölçütlerine dayalı farklı bir edebiyat olması gerektiğini ileri sürüyorlar.

• Çocuk edebiyatını bir geçiş dönemi edebiyatı kabul eden edenler, edebiyatın bütünlüğünden hareketle, çocuk edebiyatını bir dönemle sınırlı bir edebiyat kabul ediyorlar.

Çocuk-yetişkin ayrımının henüz olmadığı dönemlerde Çehov, “Çocuklar için ayrı ilaç/tıp mı var?” sorusunu sormuştu. Bugün artık gerçekliğin algılanması bakımından çocuk ve yetişkin arasındaki farklar pedagojinin ve çocuk biliminin tüm alanlarınca ortaya konmuştur. Bebekler ve çocuklar için de ilaç dozları olduğu gibi, bebek ve çocuk tıbbı da var artık.

Bizdeki Tartışmalara Genel Bir Bakış

Bizde edebiyat-çocuk edebiyatı tartışmalarının tarihi yenidir. Batı’da çocuk ve ilk gençlik edebiyatı 18. yüzyılın ortalarında oluşmaya başlamışken, 19. yüzyılın sonuna kadar çocuklar için Türkçe edebiyat kitabı henüz yazılmamıştı. Buna rağmen, Şinasi’nin La Fontaine’den Kurt ile Kuzu fablı (1856) ve Ahmet Lutfi’nin Daniel Defoe’nun Robenson Hikâyesi (1864) çevirileriyle modern çocuk edebiyatımızın başladığını savunanlar da oldu. Yazılı çocuk edebiyatının bu çevirilerle başlatılması yerine, bu iki çeviri metinleri çeviri çocuk edebiyatımızın başlangıcı kabul edilebilir.

Çocuk edebiyatı teriminin Türkçede ne zaman kullanılmaya başladığı da henüz tespit edilememiştir. Şimdiye kadar yapılmış araştırmalara göre Ali Nusret’in (1874-1912) Şûrâ’yı Ümmet gazetesinde (1908) çocuk ve edebiyat ilişkisine değinen bir yazı yazdığı bilinmektedir (Demiray, 1958: 90), Sâtı Bey ise (1880-1969) Tedrisat-ı İptidaiye Mecmuası’nda “edebiyat-ı etfal” terimini etraflıca açıklamıştı. Ali Ulvi (Elöve)’nin (1881-1975) Çocuklarımıza Neşideler (1912) kitabının ön sözündeki yazısı da çocuk edebiyatının savunulması bakımından dikkate değerdir.

Türkiye’de edebiyat-çocuk edebiyatı tartışmaları 1970 sonrası daha yoğun olarak gündeme gelir. ^[4] Bizde sürdürülen edebiyat-çocuk edebiyatı tartışmaları üç başlık altında değerlendirilebilir:

1. Çocuk Edebiyatı Ayrımını Farklı Gerekçelerle Kabul Et-

meyen Küme: Nurullah Ataç, Yaşar Kemal, Cemal Süreya, Tomris

Uyar, Adnan Özyalçıner, İnci Enginün, Atilla Özkırımlı, Necati Mert, Arif Ay.

• Çocuk Edebiyatını Savunan Küme: Satı Bey, Enver Naci Gökşen, Enise Kantemir, A. Ferhan Oğuzkan, Kemal Demiray, Talip Apaydın, Fazıl Hüsnü Dağlarca, Cahit Zarifoğlu, Ülkü Tamer, Yalvaç Ural, Meral Alpay, Gülten Dayıoğlu, Fakir Baykurt, Mustafa Şerif Onaran, Doğan Hızlan, Mehmet Güler, Tarık Dursun K. , Fatih Erdoğan, Ayla Kutlu, Mümtaz Zeki Taşkın, Sedat Sever, İbrahim Kıbrıs, Medine Sivri, Vefa Taşdelen. Çocuk edebiyatını kabul etmekle birlikte bu edebiyatın yetişkin edebiyatından zor olduğunu savunanlar arasında Cemil Meriç, Ceyhun Atuf Kansu, Cahit Zarifoğlu, Haldun Taner, Tacettin Şimşek’i sayabiliriz.
• Çocuk Edebiyatını Bir Geçiş Dönemi Edebiyatı Kabul Eden Küme:

Bu kümede de çocuk edebiyatının kolay gerçekleşen bir edebiyat olmadığını savunan görüş ağırlıktadır. Bu görüşü savunanlar arasında Turgay Kurultay, Selahattin Dilidüzgün, Oktay Asutay, Mustafa Ruhi Şirin ilk akla gelen isimlerdir.

Dünyada edebiyat-çocuk edebiyatı tartışmalarının iki yüz yılı aşkın bir geçmişi var. Bu tartışmaların giderek azaldığı söylenebilir. Artık çocuk edebiyatı kendine özgü ve özgün bir geçiş dönemi edebiyatı kabul edilmektedir.

Çocuk edebiyatı kavramının okuyucusu çocuk olan ve çocuklarca okunan bir edebiyatı çağrıştırması doğaldır. Yapılan edebiyat ise böyle bir edebiyatın okuru çocukla sınırlı değildir. Edebiyatın gücü okurunu da belirler. Edebiyatın oluşumu için gerekli olan biçim, içerik ve öz, çocuk edebiyatı için de gereklidir. “Çocuk edebiyatı, edebiyatın taşıdığı hemen her niteliği taşımakla birlikte eğitici yönüyle de öne çıkan bir sanat dalıdır.” (Şimşek, 2014: 15) T. S. Eliot’un yaklaşımını tekrar etmek gerekirse, “yazarın, sanatçının yaptığı iş, elindeki malzemeyi ayıklamak, bir araya getirmek, onlardan bir yapı oluşturmak, bazı unsurları atmak, düzeltmek ve sınamak gibi etkinliklerdir. Bu korkunç derecede zor olan iş, yaratıcı olduğu kadar da eleştirici bir iştir.” (Eliot, 1983: 59)

Edebiyatın var olması nelere bağlı ise çocuk edebiyatının edebiyat olması da aynı ilkelere dayanmalıdır. “Edebiyat için geçerli olan bütün estetik tasnif şemaları ve edebiyat sosyoloji ile ilgili şartlar çocuk edebiyatı için de geçerlidir.” (Kaminski, 2009: 86) Yetişkin edebiyatı okuru genel olarak yetişkinlerdir. Çocuk edebiyatı ise okur düzeyi bakımından iki katmanlıdır, okuru hem çocuk hem de yetişkinlerdir. Bu nedenle, çocuk ve ilk gençlik edebiyatı eleştirisinde bu alan edebiyatının ölçütlerine dayalı kuram ve yöntemler yanında genel edebiyatın kuram ve yöntemleri de kullanılabilir. Söz konusu eleştiri yöntemleri “bu alana uygulanırken, bu alanın kendine özgü ayırıcı özellikleri göz önünde bulundurulmak zorundadır.” (Sivri, 2014: 14)

Çocuk Edebiyatında Üç Temel Ölçüt

Jasqueline Rose, “çocuk edebiyatı olanaksızdır” derken bununla kastettiği “yazılmasının olanaksız olduğu değil (bu anlamsız olurdu), aksine bir olanaksızlık üzerine temellendiğidir… Bu olanaksızlık çocukla yetişkin arasındaki iletişimin olanaksızlığıdır.” (aktaran: Matthews, 2000: 119) Çocuk edebiyatında bu “kopukluğu” gideren ise yazarın-sanatçının çocuk bakışı, ‘çocuğa göre’lik ve çocuk gerçekliği yaklaşımıdır. “Çocuk gerçekliği” aynı yaş grubu çocuklar için tek bir model çevresinde sınırlandırılamayacağı gibi, toplumdan topluma da değişebilir (Şirin, 2012: 63), Çocuklar için edebiyat, çocuk bakışı, ‘çocuğa göre’lik ilkesi ve çocuk gerçekliğine uygun bir edebiyat olmak zorundadır.

Çocuk edebiyatında yazar-sanatçı ile çocuk arasındaki kopukluğun giderilmesi amacıyla yazar ve sanatçının çocuk edebiyatının iki temel ölçütü olan ‘çocuğa göre’lik ve ‘çocuk gerçekliği’ne göre hareket etmesi özgün bir edebiyat için hem gerekli hem de zorunludur. Çocuk edebiyatında yalınlık ilkesinden konuda, ifadede, anlatım ve anlamda basitlik değil, yalınlık anlaşılmalıdır. Çocuk edebiyatında yalınlık ilkesi “biçimsel yalınlık ilkesi” ve “içeriksel yalınlık ilkesi” olmak üzere açılabilir. “Biçimsel yalınlık ilkesi ölçüde, dilde; içeriksel yalınlık ilkesi ise düşüncede, tiplerde ve içtenlik” ile (Taşdelen, 2005b: 352-360) çocuğa eğilen bir edebiyat ve sanat gerçekleşmesini sağlar.

Modern çocuk edebiyatında üç temel kavram vardır: ‘Çocuk bakışı’, ‘çocuğa göre’lik ve ‘çocuk gerçekliği’. Bu üç kavram, çocuklar için yapılacak edebiyatın pedagojik, görsel ve estetik kabul ölçütlerinin anahtarı durumundadır. “Çocuk gerçekliği çocukların gerçekmiş gibi alımladıkları, fakat hiç de nesnel olmayan alımlama farklarının yakalanmasıdır.” (Dilidüzgün, 1996: 83) ‘Çocuğa göre’lik ve ‘çocuk gerçekliği’ kavramları çocuğun içinde yaşadığı ortam, yaş ve okuma ilgisi kadar çocuk kitabı yazar ve çizerinin tutumuyla da birebir ilişkilidir.

Çocuk edebiyatında tema, konu, içerik yanında biçim ve biçemi belirleyen üç temel kavram ‘çocuk bakışı’, ‘çocuğa göre’lik ve ‘çocuk gerçekliği’dir. Fazıl Hüsnü Dağlarca bu üç temel kavramı “çocuğun baktığı yerden bakmak ve gördüğünü görmek” biçiminde yorumlar. Dağlarca’ya göre, çocuğun baktığı yerden bakan ve onun gördüğünü gören yazar, “Bu çocuk ne istiyor/Yüzüne baktığım an”sorusunu sorabilen yazardır. “Bu doğallığı, içtenliği ve yalınlığı sağlayabilmenin tek yolu, çocuğun dünyasını “çocuğun dili” ile söylemektir. “Çocuğun dili ile söylemek”, çocuğun aklı ile düşünebilmeyi, çocuğun mantığı ile sorgulayabilmeyi ve çocuğun bakışları ile algılamayı gerektirir.” (Taşdelen, 2005a: 326)

‘Çocuğa göre’lik ölçütüne uygun kitapların 18. yüzyılın sonlarından itibaren, ‘çocuk gerçekliği’ne dayalı kitapların ise 1970’lerden itibaren yazılmaya başlandığı söylenebilir. ‘Çocuk gerçekliği’ kavramının benimsenmesi ve yerleşmesi antiotoriter ve antididaktik çocuk kitaplarının yazılmasıyla başlar. Çocuk edebiyatımızda ‘çocuk gerçekliği’ne uygun kitapların yazılmasının ise 1980 sonrası gündeme gelmeye başladığı söylenebilir.

‘Çocuk gerçekliği’, çocuğun yetişkinden farklı alımlaması, ‘çocuğa göre’lik ise çocuğa uygun dil, anlatım ve ilgilerini açımlayan iki kavramdır. ‘Çocuk gerçekliği’ parantezi, çocuk evrenine özgü konu, davranış ve duyarlıkları içine alır. Çocuk edebiyatında biçeme/üsluba rengini veren temel kavram yazarın-sanatçının ‘çocuğa göre’lik tutumu ve ‘çocuk gerçekliği’ yaklaşımıdır.

Değişen çocukluğun merkezinde ‘değişen çocuk gerçekliği’ anahtar bir işleve sahiptir. “Her kültürün kendine has bir gerçeklik kavrayışı vardır.” (Ayvazoğlu, 1989: 57) Modern çocuk tasarımı savunucuları, “tüm çocukların evrensel bir çocuk doğası”na sahip olduğunu savunuyorlardı. Modernleşmenin bu yanılgısı ortaya çıkınca, “tüm çocukların bazı açılardan benzediğini ama bazı açılardan diğerlerinden oldukça farklı olduğunu takdir ettiğimiz postmodern çağa giriyoruz.” (Elkind, 2001: 15) Geleneksel çocukluk modern çocukluğa evrilirken nasıl ‘çocuğa göre’liğin içeriği değişmişse, modern çocukluk postmodern çocukluğa dönüşürken de ‘çocuk gerçekliği’nin içeriği değişmiş olacaktır. Çocuk edebiyatında postmodernlik “çocuk gerçekliği” ile ilişkilidir. Postmodern çocuk edebiyatına “çocuk gerçekliği”nin ne kadar yansıdığı ise “çocuk gerçekliği”nin ne kadar anlatılabilir olduğuyla birebir ilgilidir.

Çocuklar için yapılacak edebiyatta ‘çocuk bakışı’, ‘çocuğa göre’lik ve ‘çocuk gerçekliği’ birbirini tamamlayıcı üç kavram olarak düşünülmelidir. Çocuk anlayışı değiştikçe bu üç kavramın içeriği de değişmektedir. ‘Çocuk gerçekliği’ değişmez değildir ve çocuğa, yaşanılan döneme ve zamana göre biçimi, içeriği ve özü de değişebilir.

Çocuk Edebiyatında Amaç ve İşlev Değişimi

Çocuk edebiyatı, çocuk ve çocukluktaki değişimle atbaşı bir değişim içinde bugüne ulaşmıştır. Çocuk edebiyatındaki amaç ve işlev değişikliği ise yetişkin edebiyatındaki amaç ve işlev değişiminden hem daha fazla hem de daha hızlı olmuştur. Bu hızlı değişimin nedeni ise çocuk ve çocukluğun değişimini zorunlu duruma getiren genel anlamda modernizm ve ona bağlı olarak çocuk modernleşmesidir.

La Fontaine fabllarını (1668) çocuklar için yazmamıştı. Charles Perrault ise annesinden dinlediği masalları, Kaz Anne’nin Masalları (Contes de ma mère I’Oye, 1967) başlığı altında ve çocuklar için yazmıştı (1698), İlk dönem çocuk klasikleri de çocuklar için yazılmamıştı. Bunlar arasında hâlâ okunan Daniel Defoe’nun Robinson Crusoe (1719-20), Jonathan Swift’in Güliver’in Gezileri (1726) sayılabilir. Çocuklar için kitap yazılmaya başlandığı ilk dönemlerde henüz çocukluk bilinci oluşmamıştı. Yazılan kitapların biçiminden çok içeriği öndeydi. Bu nedenle ilk dönem çocuk kitaplarının öncelikli amacı bilgi aktarmak ve fayda sağlamaya yönelikti.

Çocuk kitabı yazılmasında ikinci aşama, çocuğun yetişkinden farklı büyüme ve gelişme özelliklerine sahip olduğunun anlaşılmaya başlanmasıyla gündeme gelmişti. Batı’daki modern çocukluk tasarımıyla eş zamanlı ortaya çıkan bu ikinci dönem çocuğa uygun yazılan edebiyat kitapları dönemidir. Charles Dickens’ın Oliver Twist (1838), Hector Malot’un Kimsesiz Çocuk (1878), Johanna Spyri’nin Heidi (1880), Lewis Carrol’un Alis Harikalar Diyarında (1865), Carlo Collodi’nin Pinokyo (1880), Mark Twain’in Tom Sawyer’in Maceraları (1876) ve Huckleberry Finn Maceraları (1884), L. Robert Stevenson’ın Define Adası (1883), Rudyard Kipling’in Orman Çocuğu (1894) ve onlarca Jules Verne kitabı ikinci dönemin kitapları arasında anılabilir. “19. yüzyıl, bugün tanıdığımız biçimiyle çocuk yayınlarını, salt eğlendirmek amacıyla tasarlanmış harika, sevimli kitapları çocuklara ilk sunan yüzyıl olmuştur.” (Meyer, 1999: 205).

Üçüncü dönemde ilk okuru çocuklar olan kitaplar yazılmaya başlanmıştı. Çocuk bilincinin ortaya çıkması ve nesne çocuk anlayışının özne çocuk anlayışına doğru evrilişiyle çocuğa uygun kitap yazma geleneği çocuk edebiyatındaki değişimin anahtarı durumuna gelmişti. Üçüncü döneme rengini veren ise ‘çocuğa göre’lik kavramıdır. ‘Çocuğa göre’lik kavramı konuda, içerikte -özde-, dilde, biçemde/üslupta ve biçimde çocuğa uygun bir edebiyat olarak açımlanabilir. İlk okuru çocuk olan kitaplar arasında J. Matthew Barrie’nin Peter Pan (1904), Selma Lagerlöf’ün Nils Holgersson’un İsveç Gezileri (1906-07), Ferenc Molnar’ın Pal Sokağı Çocukları (1907), H. Eleanor Porter’ın Polyanna (1913) kitapları bugün de okunan çocuk klasikleridir.

İşlev Değişiminin Yönü

‘Çocuğa göre’liğin yetişkinlerin duygu ve düşünceleri yanında, hayat çemberleri içindeki öncelik ve değerlere göre çocuk edebiyatına yansıdığı ve bir sosyal mekân olarak çocukluğu dışta tutma ihtimali olduğu gözden uzak tutulmamalıdır. Bu ise bizi modern çocuk paradigması ile de karşı karşıya getirmektedir. Modern çocuk paradigması bir yandan çocuğun nasıl olması gerektiğini tanımlarken aynı zamanda modern yetişkinliği de tanımlamaktadır. Bu bakımdan ‘çocuk gerçekliği’ gibi ‘çocuğa göre’lik de çocuk anlayışlarındaki değişimle birlikte değişebilmektedir.

‘Çocuk gerçekliği’ gibi, ‘çocuğa göre’lik de bütün zamanlar için değişmez değildir. ‘Çocuk bakışı’, ‘çocuğa göre’lik ve ‘çocuk gerçekliği’ geleneksel, modern ve postmodern çocukluktaki değişim gibi, göreceli kavramlardır. Bu üç kavramın değişimine yön veren ise sosyal ve kültürel mekân olarak çocukluk ve dönemin çocuk anlayışıdır.

Edebiyatın amacı ve işlevindeki değişim gibi çocuk ve ilk gençlik edebiyatının amacı ve işlevindeki değişim de kaçınılmaz bir sonuçtur. Çocukların edebiyata duyduğu ihtiyaç bu değişimle birlikte yeni boyutlar kazanmıştır. Çocuk edebiyatı araştırmacısı ve eğitimci Leland Jacob, geçen yüzyılın ortalarında çocuk edebiyatının amaç ve işlevini kısaca şöyle yorumlamıştı: “Edebiyat hoş vakit geçirtici, eğlendirici bir şeydir. Edebiyat ruha canlılık verir, yaşama gücünü artırır. Edebiyat hayatı keşfe yardım eder. Edebiyat bir rehberlik kaynağıdır. Edebiyat yaratıcı etkinlikleri teşvik eder. Edebiyat güzel bir dil demektir.” (aktaran: Oğuzkan, 1979: 15-16) Kuşkusuz Jacob’un çocuk edebiyatına yüklediği anlam, bugün için çok sınırlı kalmıştır.

Çocuk edebiyatının temel taşıyıcısı çocuk kitabıdır. “Çocuk kitabı, belirli bir toplumdaki bir yetişkin ile, aynı topluma ait olan yetişkinlerin bilgi ve deneyimlerinden ve duygusal olgunluktan yoksun bir çocuk arasında bağ kuran bir bildiri, bir tarihsel iletişimdir.” (Soriano, 1982: 21) Çocuk kitabı ise yeni çocukluk ile yetişkin arasında tek iletişim aracı değildir artık. Yeni çocukluk çok sayıda medya bileşeni ile iç içe bir çocukluktur. Çocuk edebiyatında ortaya çıkan yeni işlev tipleri ile modernizm, çocuk modernleşmesi, popüler çocuk kültürü ve çoklu medya bileşenleri arasında birebir ilişki vardır.

Yeni çocukluk, okur-yazar olmadan neredeyse bebeklikten itibaren görsel okuma ile hayata başlayan bir evre içindedir. Görsel-işitsel medya kuşatması altındaki çocukların yazı kültürü ile ilişkisi ise toplumdan topluma değişkenlik gösteriyor. Medyayı yaygın kullanan toplumlarda çocuk edebiyatı medyanın devamı doğrultusunda bir işlevi yüklenmiş durumdadır. Bu açıdan günümüz çocuk edebiyatı büyük ölçüde medyaya bağımlı bir duruma gelmiştir ve edebiyat yönü zayıflayarak genel çerçevede eğlence edebiyatı görünümüne bürünmüştür.

Günümüzde çocuk kitabı kabul ölçütleri yanında pedagojik ve estetik ölçütler özgün ve özerk bir edebiyattan ziyade görsel dilin egemen olduğu bir işleve doğru kaymaktadır. Görsel dil ağırlıklı çocuk kitabı türleri ise çocuğun edebiyatla tanışmasını geciktirmektedir. Hans-Heino Ewers, medya toplumunda çocuk ve ilk gençlik -gençlik- edebiyatındaki değişimi üç boyut içinde değerlendiriyor: “Edebî değişim, içerik ve konu açısından, edebî teknik ve form-biçim açısından değişim. İşlevsel açıdan değişim, kullanım şekli açısından değişim. Sistem değişimi, konumlardaki değişim ve statü değişimi.” (Ewers, 1998: 15).

Ewers’e göre medya toplumunda çocuk edebiyatındaki en köklü işlev değişimi “çocuk edebiyatının yaşı”nın küçülüyor olmasıdır. Bu işlev değişimi “çocuk edebiyatında yepyeni işlev tipi olan “ilk okuma ve okumayı öğrenme edebiyatı”nı ve “bilgilendirici -eğitici- edebiyatı.” (Ewers, 1998: 21) ortaya çıkardı. Bunun anlamı ise çok açık: Çocuk ve ilk gençlik edebiyatının amacı ve işlevi türlerinin de işlev değişikliğine neden olmuştur.

Günümüzde çocuk edebiyatı, Fatih Erdoğan’ın vurgusuyla söylemek gerekirse, “Edebiyatın destursuz girilen bağı” (Erdoğan, 2001) değildir artık. Çocuk edebiyatı, yetişkin edebiyatından daha büyük ustalık ve titizlik gerektirir. Çocuk edebiyatı yazarlığı, çocuklar için yazma bilinci olan yazarın başarabileceği ve yetişkin edebiyatı yazarlığından farklı bir yazarlık biçimidir. Edebiyatın seçme, yer değiştirme ve yeniden yapma ilkeleri çocuklar için yapılacak edebiyat için de geçerli ve gereklidir.

Edebiyat araştırmalarında çocuk edebiyatının “hedef grup edebiyatı”olarak değerlendirilmesi kabul edilebilir bir görüştür. “Adresi belirli edebiyat” adı verilen bu edebiyatın okuru yalnızca çocuk mudur? Çocuk edebiyatı, öncelikle ilk okuru çocuk olan bir edebiyattır. Çocuklar için yapılan edebiyat edebiyat niteliği taşıyorsa yetişkinlerce de okunabilmelidir. Çocuk ve ilk gençlik edebiyatını, “çocuk ve gençler tarafından okunan ve yetişkin insanların dil ve dünya görüşüne uymayan” (aktaran: Gültekin, 2011: 29) bir edebiyat ilan etmek, alan edebiyatının amaç ve işlevine uygun bir görüş değildir. Nitelikli çocuk edebiyatı örnekleri yetişkin edebiyat okuru tarafından da okunabilmelidir.

Çocuk edebiyatının son iki yüzyılda geride bıraktığı yol izlenirse, özel “pandül/sarkaç” vuruşlardan oluşan bir gelişme görülür. Çocuk edebiyatının yalnızca “okul edebiyatı” olduğu dönemler de çok gerilerde kaldı artık.

Çocuk ve ilk gençlik edebiyatının geleneksel iki görevi; “fayda sağlamak ve zevk vermek arasında; biri diğerine üstünlük sağlamadan uzun süredir gidip gelmektedir.” (Kaminski, 2009: 193).

Çocuk ve ilk gençlik edebiyatı, “sadece pedagojik semboller altında var olamaz. O aynı zamanda edebiyat olarak -yeni gerçekliklerin taslağı olarak- okunmalıdır. Çünkü o, sadece gerçeklik içerisinde yolunu bulmaya katkıda bulunmak isteyen yol gösterici değil, aynı zamanda gerçeğe ayna tutan ve ondaki yetersizliği bildiren benzer unsurları da içermektedir” (Kaminski, 2009: 193), Çocuk edebiyatı hangi gerçeğe ya da soruna eğilirse eğilsin, Kaminski’nin belirttiği gibi, “edebiyat ciddi bir oyundur.” “Edebî gerçekliğin eksiksiz olarak çözülemez, kurgulanmış, yapay gerçeklik olduğunun farkında olmalıyız. Edebiyatın cazibesini bu gerilim oluşturur.” (Kaminski, 2009: 193).

Çocuk edebiyatı amacını ve işlevini özgün ve nitelikli çocuk kitaplarıyla yerine getirir. Okuma kültürü çocuk edebiyatının temel işlevlerinden biridir. “Çocuk edebiyatının en temel işlevlerinden biri çocuklara okuma sevgisi ve alışkanlığı kazandırmaktır… Başka bir söyleyişle, çocuklar adına üretilen yayınlar çocuk-edebiyat-sanat etkileşiminin kapısını aralayan etkili birer uyaran olmalıdır.” (Sever, 2008: 19).

Estetik-poetik dille yazılmış çocuk kitabının, çocuk üzerindeki etkisi ise daha fazla ve oylumludur. Estetik-poetik dille yazılmış çocuk kitabı ise pedagojik dil ve anlatımla gerçekleşmiş kitaptan daha poetik bir dilden oluşur. Estetik dil dizgesi geliştirici bir işleve sahipken, pedagojik dil dizgesinin didaktik-bilgilendirici işlevi öndedir. Eğitici amaçlı metinde edebiyat, pedagojinin sınırları içinde kalır. Sanatın sezdirme, zevk, eğlence ve hoşça zaman geçirme boyutundan yoksun bir eser ile edebiyatısanatı önceleyen bir eserin anlam katmanı farklıdır (Şirin, 2015: 163).

Çocuk edebiyatını yalnızca pedagojik işlevler doğrultusunda sınırlandırmak da bu alanın eğitici yönünü öne çıkarmak ve edebiyattan soyutlamak anlamına gelir. Çocuk ve ilk gençlik edebiyatının “okuma alışanlığının kazanılmasında edebiyat duyarlılığının gelişmesine ve bireyin kendi kimliğinin oluşmasına değin geniş bir etki alanı vardır.” (Dilidüzgün, 1996: 27) Çocuk edebiyatını belli işlevlerle sınırlamadan ana dili eğitimi, okuma kültürü, edebiyat okuru yetiştirilmesi, sanat-estetik eğitimi bileşenleriyle ilişkili bir amacı ve işlevi olan bir tür olarak değerlendirmek gerekir.

Sonuç

Çocuk edebiyatında amaç ve işlev değişiminin bugünkü görünümü kısaca şöyle değerlendirilebilir: Çocuk edebiyatı hem çocuk hem de bir sosyo-kültürel mekân olarak çocukluğu yansıtan, öncelikle çocuk okur için gerçekleştirilen ve edebiyat-sanat değeri öne çıkan bir edebiyat konumuna gelmiştir. Bugün artık çocuk edebiyatı, çocuk kitabının kabul işlevi gören ölçütleri ile birlikte pedagojik, görsel ve estetik kabul ölçütleri bileşenleriyle birlikte değerlendirilmektedir.

Çocuk edebiyatı, çocuk ve çocukluk dünyası ile sınırlı olmayan, çocuğa kendini ve dünyayı tanınmasını ve anlamlandırmasını kolaylaştıran okuma kültürünün başat kaynağıdır.

Çocuk edebiyatı, çocuğun edebiyatla ilk karşılaşmasını sağlayan, günlük kullanılan dilin üstünde bir dil ile çocuğun anadiliyle etkileşimini sağlayan bir işleve sahiptir.

Çocuk edebiyatı, dil ve kişilik gelişimi, bilişsel ve sosyal gelişim gibi eğitici yönü yanında, duygu, düşünce, hayal ve sanat-estetik eğitimi ile çocukların iç dünyalarını zenginleştiren ve yetişkin edebiyatından yalnızca derece farkı olan bir edebiyat-sanat alanıdır. Buna karşın içerik ve öz yanında başta türler olmak üzere yapısal yönde ve yazma teknikleri bakımından da değişim süreci içindedir.

Çocuk edebiyatının diğer bir işlevi ise, geleceğe dönük yüzü ile okuduğunu anlayan, düşünen ve kendini gerçekleştiren bireyi, özellikle de edebiyat okurunu yetiştirmektir.

Kaynak: Bu yazı, Mustafa Ruhi ŞİRİN’in “Edebiyat ve Çocuk Edebiyatı, Edebiyatın Amacı ve İşlevi” isimli makalesinden alınmıştır.

Kaynaklar

Asutay, H. (2012), Gençlik Edebiyatı ve İlkgençlik Romanı, İstanbul: Kriter Yayınları.

Ayvazoğlu, B. (1989), İslâm Estetiği ve İnsan, İstanbul: Çağ Yayınları.

Blanchot, M. (1993), Yazınsal Uzam, (çev.: S. Ö. Kasar), İstanbul: Yapı Kredi Yayınları. Cömert, B. (1979), Croce’nin Estetiği, Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.

Çocuk ve İlk Gençlik Edebiyatı Kurultayı Bildiriler Kitabı, (2006) (Haz. Y. Çotuksöken, N. Neydim.) İstanbul: Maltepe Üniversitesi Yayınları No: 25.

Demiray, K. (1958), Türkçe Çocuk Edebiyatı, İstanbul: Maarif Basımevi.

Dilidüzgün, S. (1996), Çağdaş Çocuk Yazını, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.

Dilthey, W. (1999), Hermeneutik ve Tin Bilimleri. (çev.: D. Özlem), İstanbul: Paradigma Yayınları.

Eliot, T. S. (1983), Edebiyat Üzerine Düşünceler, (çev.: S. Kantarcıoğlu), Ankara: Kültür ve Turizm Bakanlığı Yayınları.

Elkind, D. (2001), “Değişen Dünyada Çocuk Yetiştirme ve Eğitim”, Dünyada ve Türkiye’de Değişen Çocukluk, (Haz.: B. Onur), Ankara: ÇOKAUM Yayınları.

Ende, M. (1991), “Fantezi Oyunundan Duyulan Haz -Neden Çocuklar İçin Yazıyorsunuz-“(çev.: Ç. T. Ergand), Çeviri Metis Dergisi, 1991 Bahar, Sayı: 15.

Erdoğan, Fatih (2001), “Çocuklar İçin Yazmak: Edebiyatın Destursuz Girilen Bağı”, Dünya Kitap Eki, 6 Temmuz 2001, Sayı: 116.

Ewers, H. H. (1998) “Medya Toplumunda Çocuk ve Gençlik Edebiyatında İşlev Değişimi-Ortaya Çıkan Yeni Kitap Türleri ve Yeni Ebedî İşlev Tipleri-“ Binbir Kitap Dergisi, Sayı: 2.

Foulquié, P. (1994), Pedagoji Sözlüğü, (çev.: C. Karakaya), İstanbul: Sosyal Yayınları. Gültekin, A. (2011), Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Yazıları, İstanbul: Erdem Yayınları.

Hece Aylık Edebiyat Dergisi Çocuk Edebiyatı Özel Sayısı, Ağustos-Eylül 2005, Sayı 104-105.

Jersild, T. A. (1979) Çocuk Psikolojisi, (çev.: G. Günçe), Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, No 79.

Kaminski, W. (2009), Çocuk ve Gençlik Edebiyatına Giriş, (çev.: Y. Baş), Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları.

Karakoç, S (1982), Edebiyat Yazıları, İstanbul: Diriliş Yayınları.

Kavcar, C. (1999), Edebiyat ve Eğitim, Ankara: Engin Yayınevi.

Matthews, B. (2000), Çocukluk Felsefesi. (çev.: K. İnal), İstanbul: Gendaş Kültür Yayınları.

Meriç, C. (1980), Kırk Ambar, İstanbul: Ötüken Yayınları.

Meyer, S. E. (1999), “Önce Çocukluk Keşfedildi”, (çev.: Y. Salman, D. Hakyemez), Sanat Dünyamız Dergisi, Sayı: 71.

Moran, B. (1974), Edebiyat Kuramları ve Eleştiri, İstanbul: Cem Yayınevi.

Oğuzkan, A. F. (1979) Yerli ve Yabancı Yazarlardan Örneklerle Çocuk Edebiyatı, Ankara: Kadıoğlu Matbaası.

Prévért, J. (1980), Şiirler, (çev.: A. R. Ergüven), İstanbul: Yeditepe Yayınları.

Postman, N. (1995), Çocukluğun Yokoluşu, (çev.: K. İnal), Ankara: İmge Kitabevi.

Sever, S. (2008), Çocuk ve Edebiyat, İzmir: Tudem Yayınları.

Sivri, M. , Örkün B. (2014), Çocuk ve Gençlik Edebiyatında Göstergebilimsel Bir Uygulama: Aytül Akal, İzmir: Uçanbalık Yayınları.

Soriano, M. (1979) “Hakkettikleri Kitaplardan Yoksun Çocuklar”, UNESCO’dan Görüş Dergisi, Mart 1979, Sayı: 3.

Şimşek, T. (2014), “Çocuk Edebiyatı Tarihine Ön Söz”, Çocuk ve İlk Gençlik Edebiyatı Özel Sayısı, Türk Dili Dergisi, Aralık 2014, Sayı: 756.

Şirin, M. R. (2007), Çocuk Edebiyatına Eleştirel Bir Bakış- Çocuk Edebiyatı Nedir Ne Değildir?-, Ankara: Kök Yayıncılık.

Şirin, M. R. (2012), Çocuk ve İlk Gençlik Edebiyatı Ders Notları, Marmara Üniversitesi Türkçe Eğitimi Bölümü (2008-2012).

Taşdelen, V. (2005a), “Çocuğu Anlayan Edebiyat”, Hece Dergisi Çocuk Edebiyatı Özel Sayısı, Ağustos-Eylül 2005, Sayı: 104-105.

Taşdelen, V. (2005b), “Çocuk Edebiyatında Yalınlık İlkesi”, Hece Dergisi, Çocuk Edebiyatı Özel Sayısı, Ağustos-Eylül 2005, Sayı: 104-105.

Taşdelen, V. (2006), “Edebiyat Eğitimi: “Hermeneutik Bir Yaklaşım”, Milli Eğitim Dergisi, Yıl 34, Sayı 169.

TDV İslâm Ansiklopedisi (1994), Edebiyat Maddesi, Orhan Okay. 10. cilt, İstanbul: Türkiye Diyanet Vakfı Yayınları.

Tunalı, İ. (1979), Estetik, İstanbul: Cem Yayınevi.

Türk Dili Dergisi Çocuk ve İlk Gençlik Edebiyatı Özel Sayısı, (Haz.: M. R. Şirin)Aralık 2014, Sayı 756.

Uygur, N. (1975), İnsan Açısından Edebiyat, İstanbul: İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları.

Wellek, R. A. Warren (1983), Edebiyat Biliminin Temelleri, (çev.: A. E. Uysal), Ankara: Kültür ve Turizm Bakanlığı Yayınları.

Williams, L. (2003), Çocuğunuzu Keşfedin, (çev.: M. Koyuncu), İstanbul: Hayat Yayınları.

Yetkin, S. K. (1979), Estetik ve Ana Sorunları, İstanbul: İnkılâp ve Aka Basımevi.

[1] Bu yazıda “yapıt” yerine “eser”; “yazın” yerine “edebiyat”; “gençlik edebiyatı” yerine “ilk gençlik edebiyatı” kelime ve kavramlarının kullanılması tercih edilmiştir.

[2] Lecture: okuma, okuyuş, okunuş, okuma sanatı, okunacak şey, okumuşluk, ekin, kültür vb.

anlamlarında.

[3] Çocuk edebiyatını ilk tanımlama denemem şöyleydi: Çocukların büyüme ve gelişmelerine, hayal, duygu, düşünce ve duyarlılıklarına, zevklerine, eğitilirken eğlenmelerine katkıda bulunmak amacıyla gerçekleştirilen çocuksubir edebiyattır. Bu tanımdaki “çocuksu” kavramını estetik ve felsefi bağlamda kullandığım halde, “çocuksu”ya yüklenen küçümseyici anlam nedeniyle bu tanım 2000’den sonra kullanılmamış ve yeni iki tanım geliştirilmiştir.

[4] Edebiyat-Çocuk Edebiyatı tartışmaları için Çocuk Edebiyatı Yıllığı 1987’de yer alan soruşturmadaki yazarların görüşlerine; Selahattin Dilidüzgün’ün Çağdaş Çocuk Yazını-Yazın Eğitimine Atılan İlk Adım-(1996, s. 21- 27) kitabına ve “Türkiye’de Çocuk Edebiyatına Bakışlar ve Çağdaş Çocuk Edebiyatı” başlıklı bildirisine (Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Kurultayı, Bildiriler Kitabı) (1112 Kasım 2005 s. 37-46), (Mustafa Ruhi Şirin’in “Kim Çocuk Edebiyatı Yazarıdır? Hangi Dil? Pedagojik mi, Estetik mi?”, (Türk Dili dergisi, Kasım Aralık 2015, sayı: 767-768 s. 149-164) yazısına bakılabilir.